Per dur a terme aquest treball ens hem basats en l'article CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO: UNA COMPARACIÓN DE LOS ASPECTOS CRÍTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN de Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (Performance Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72 ).
Per al disseny d'aplicacions educatives amb TIC resulta necessari establir una connexió entre les teories sobre l'aprenentatge humà i la praxis educativa (Dewey "ciencia connectora" en REigiluth 1983; Tyler "una persona en posició intermèdia" 1978; Linch "analogia de l'enginyeria" 1945.). El Disseny Instruccional té aquesta funció (Reigeluth (1983), que al seu torn, requereix dos tipus de coneixements i habilitats;
  • La posició del professorat; context, limitacions, diferències entre els estudiants, preferències, etc. per a diagnosticar i analitzar els problemes concrets de l'aprenentatge.
  • La comprensió de les fonts potencials de solució que es troben a les teories de l'aprenentatge en forma d'estratègies, tàctiques, i tècniques d'instruccions ja contrastades, i que venen acompanyades dels criteris racionals de aplicabilitat; quan, com, perquè, etc.
Aquestes dues àrees de coneixement han de permetre seleccionar l'estratègia, i el repertori de tàctiques i de tècniques més adient a un context determinat, incloent les limitacions de temps i recursos, maximitzant les probabilitats d'èxit del disseny instruccional d'una acció educativa. Així doncs, cal preguntar-se des de quina posició teòrica afronten la tasca, o en analitzar les diferents aplicacions educatives, programaris, Webs, etc. intentar descobrir quins plantejaments els fonamenten i resulten més adequats.
S'ha de considerar, doncs;
A. Els canvis graduals en els nivells de coneixements dels estudiants al llarg del procés;
  • Capacitat per a reconèixer, aplicar regles, fets i operacions estandarditzades (el saber què); millor el conductisme.
  • Capacitat d'extrapolació d'aquests coneixements generals a situacions problemàtiques concretes (el saber com); cognitivisme és més potent.
  • El desenvolupament i verificació de noves formes de comprensió i d'acció quan no funcionen el coneixements estàndards (reflexió-en-acció); el constructivisme és ideal en aquestes circumstàncies d'indefinició.
B. El nivell dels processos cognitius requerits;
  • Tasques de grau de processament baix (associació bàsica per emparellament; discriminacions apreses de memòria, etc.); conductisme.
  • Tasques de major processament (classificacions, execucions procedimentals o per regles, esquematització, raonament analògic, solucióalgorítmica de problemes, etc.); cognitivisme.
  • Tasques amb un alt nivell de processament (solució heurística de problemes, selecció i seguiment personal d'estratègies cognitives, aprenentatges situats, aprenent cognitiu, negociació social, etc.); constructivisme.
Considerem que la pregunta clau per a docents, dissenyadors instruccionals i analistes no és; quina teoria és millor?, sinó, què teoria resulta més efectiva per a l'assoliment del domini de tasques específiques (B) per part d'estudiants específics (A)? Pensem que aquesta comparativa entre conductisme, cognitivisme i constructivisme, que s'estructura en les següents 9 qüestions, pot ajudar en la presa de decisions sobre quines estratègies seleccionar.
  1. Com es defineix l'aprenentatge?
  2. Quines serien les conseqüències del fonament filosòfic per al disseny instruccional?
  3. Com succeeix l'aprenentatge?
  4. Quins factors influeixen?
  5. Qin és el paper de la memòria?
  6. Com succeeix la transferència?
  7. Quins tipus d'aprenentatge s'expliquen amb cada teoria?
  8. Quins supòsits o principis bàsics de cada teoria són pertinents al disseny instruccional?
  9. Com ha d'estructurar-se la instrucció per a facilitar l'aprenentatge?
Perquè no incloure el connectivisme en aquesta taula comparativa? La resposta és doble, i connectades entre sí;
  • Hi han teòrics [Connectivism: a new learning theory? Datum 11/11/2006 Bijdrage van Pløn Verhagen (University of Twente)] que consirem els platetjaments de Siemens com a una "visió pedagògica" més que una teoria de l'aprenentatge; afirmen que Siemens confon dos nivells, un primer teòric (amb una funció descriptiva del fenomen a estudiar, i una altra prescriptiva de com hauria de dur-se a terme), amb un segon nivell de concreció curricular (encarregat de detallar el què i el perquè determinats continguts s'ha d'ensenyar i d'aprendre). La conseqüència és la manca de claredat i d'una ferma connexió entre els arguments i evidències que presenta amb els diferents fenòmens que se suposa una teoria ha de poder explicar.
  • Actualment des de l'enfocament del Disseny Instruccional, possiblement com a conseqüència del punt anterior, no resulta adient ja que és desatès el com s'ha d'ensenyar i aprendre.
Com hem dit, des dels interessos dels docents o dissenyadors educatius, podem considerar les aportacions de Siemens com una rellevant aportació de què s'hauria d'ensenyar i perquè en l'actualitat, donat que vivim en una societat de la informació i comunicació vertebrada per les TIC; raó per la qual apareix en aquest Wiki com a teoria. No obstant, des de la perspectiva del Disseny Instruccional, només podem considerar-la com una expressió d'aplicacions TIC arrelades en el cognitivisme, el constructivisme i altres models teòrics més allunyats del domini educatiu; així doncs, a les nostres taules comparatives podem associar el connectivisme amb el cognitivisme i constructivisme principalment, com a proveidor de continguts i aplicacions. Raó per la qual no varem incloure'l per a aquest propòsit.